Oleh Suminto A. Sayuti[2]

1/. Keyakinan akan adanya nilai-nilai dedaktis yang terkandung di dalam karya sastra merupakan suatu hal yang sudah relatif mengakar di kalangan masyarakat. Sudah sejak zaman sastra lama hal itu kelihatan menonjol, bahkan sastra pada zaman Balai Pustaka juga dengan sangat jelas menekankan pentingnya aspek pendidikan bagi pembaca. Salah satu pasal persyaratan yang ditetapkan bagi naskah karangan yang dapat diterima dan diterbitkan oleh Badan Penerbit Balai Pustaka berbunyi: “Karangan-karangan yang diterbitkan hendaklah dapat menambah kecerdasan dan memberikan pendidikan budi pekerti.”

Sebagai hasil penafsiran pengarang atas kehidupan, teks-teks sastra yang baik bukan sebuah formula atau jurus-jurus kehidupan itu sendiri, melainkan hanya sebagai model kreatif tentang kemanusiaan. Karenanya, tidak mustahil jika di dalamnya terkandung berbagai kemungkinan yang berkenaan nilai edukatif, kultural, dan moral. Sastra menggerakkan pikiran pembacanya untuk merenungkan hakikat hidup berdasarkan berbagai macam situasi yang disajikan dan dibentuk melalui pengalaman-pengalaman imajinatif, dan imajinasi yang baik meniscayakan sandaran kenyataan. Sastra diciptakan pengarangnya meniscayakan adanya tata nilai tertentu yang menjadi sandarannya.

Tata nilai tersebut mungkin dimiliki dan diyakini oleh golongan, kelompok, atau masyarakat tertentu pula, yang bergeser dari waktu ke waktu dan berbeda-beda pula disebabkan oleh bumi kelahirannya. Bukankah sastra sering disebut sebagai anak zaman atau jiwa zaman. Karenanya, sastra untuk atau sebagai media transformasi edukatif, kultural, dan keluhuran budi untuk semua orang yang berbeda-beda aspeknya: ideologi, agama, etnik, pekerjaan, cita-cita; menjadi mustahil. Tidak ada sastra yang bisa “mendidik” semua orang. Karenanya, cakupan fungsi sastra dalam masyarakat tidak cukup dalam rumusan dalam dua kata yang selama ini dikenal begitu luas: menyenangkan dan berguna. Sastra yang dianggap mendidik bagi kelompok tertentu, mungkin saja dianggap tidak mendidik bagi kelompok lainnya. Ingat saja baris-baris sajak yang pernah diciptakan Rendra: “maksud baik dan maksud baik bisa berlaga/ maksud baik Saudara untuk siapa.” Pada titik inilah pembelajaran sastra memikul tanggung jawab besar untuk menyikapi sastra secara dinamik dan kreatif, sehingga fungsinya “sebagai media” transformasi edukatif dan kulturalnya dapat terpenuhi.

2/. Sastra Indonesia pada dasarnya adalah sastra lokal. Artinya, persoalan-persoalan yang diangkat oleh para sastrawan merupakan persoalan yang ditimba dari sumur-sumur budaya lokal: Minang, Jawa, Sunda, Bali, dan seterusnya. Ia menjadi bercitra Indonesia karena persoalan tersebut di-“rumah”-kan melalui dan dalam bahasa Indonesia, yakni bahasa yang di satu sisi, diyakini para sastrawan berfungsi membebaskan dirinya dari ikatan-ikatan dan telikung sangkan-paran sosialnya: lokalitas tempat ia beranjak menyuarakan diri sebagai kreator; sementara pada sisi lain, bahasa Indonesia merupakan bahasa yang fungsinya tidak berhenti dalam sifatnya yang reproduktif, tetapi konstruktif.

Ketika persoalan lokal tertentu bersemuka dengan “yang lain” sehingga muncul persoalan konfliktual yang kompleks, proses pe-“rumah”-annya dalam teks-teks sastra diproyeksikan dalam sejumlah cara sesuai dengan pilihan masing-masing sastrawan. Ada sastrawan yang mengkonstruksi jagat imajiner cerita dengan cara mempertahankan nilai-nilai lokal dan tradisi. Konflik pun dibangun dengan menempatkan nilai-nilai tersebut secara dialektis, yakni dihadapkan dengan persoalan-persoalan eksternal, tetapi relevan dan berguna bagi penguatan yang lokal. Dalam karya semacam ini, posisi lokalitas tertentu dalam relasinya dengan lokalitas lain tetap mengedepan sebagai penanda pentingnya akar-akar budaya lokal itu. Karenanya, tokoh-tokoh yang melahirkan dan menggerakkan peristiwa dalam cerita pun tampil sebagai sosok pribadi lokal yang berwawasan terbuka, yang mampu membangun dialog secara translokal. Bisa saja tokoh tersebut adalah individu yang utamanya bertindak pada tataran lokal, tetapi ia sebenarnya berkembang melampaui batas-batas lokalitasnya. Tokoh Mae dalam Jatisaba karya Ramayda Akmal, atau Las dalam Bekisar Merah karya Ahmad Tohari adalah contohnya, di samping tokoh-tokoh wayang yang dihadirkan kembali oleh para pengarang kita: Gunawan Mohamad, Sapardi Joko Damono, Subagio Sastrowardoyo, Rachmat Joko Pradopo, Linus Suryadi AG, Mangunwijaya,  Seno Gumira, Nano Riantiarno; sehingga tokoh-tokoh wayang itu berhenti menjadi hitam-putih.

Ada pula sastrawan yang bertolak dari kesadaran bahwa lokalitas dalam karyanya berfungsi untuk mengkristalisasikan dan mengakumulasi berbagai hal yang eksternal yang cocok dengan bentuk-bentuk yang sudah ada. Implikasinya, jika karya semacam itu dijadikan bahan pembelajaran, misalnya Kubah, Ronggeng Dukuh Paruk Ahmad Tohari, Langit Kelabu, Pengakuan Pariyem Linus Suryadi,  Para Priyayi Umar Kayam, Warisan Chairul Harun, Tarian Bumi Oka Rusmini, Upacara Korrie Layun Rampan, Arus Aspar Patturisi, Priangan Si Jelita Ramadhan KH, Bulan Tertusuk Lalang Zawawi Imron; orientasi utamanya adalah untuk mengidentifikasi nilai-nilai lokal (keminangan, kejawaan, kesundaan, kebalian, dan seterusnya) yang paling mendasar sebagai landasan fundamental untuk mengakumulasi sumber-sumber pengetahuan eksternal yang memiliki relevansi dan signifikansi dengan pendidikan sebagai proses pembudayaan. Yang pertama dan utama adalah pemahaman komunitas pembelajaran terhadap struktur pengetahuan lokal sebagai dasar ketika mereka mengakumulasi pengetahuan dan kearifan yang bersifat eksternal. Individu yang terlibat dalam komunitas pembelajaran sastra diharapkan mampu menjadi manusia lokal yang memiliki sejumlah pengetahuan eksternal, dan pada saatnya mereka pun akan menjadi pribadi-pribadi yang mampu berpikir dan bertindak lokal dengan memunculkan teknik-teknik yang tidak terbatasi oleh lokalitasnya.

Dengan mengetengahkan nilai-nilai lokal yang terdapat dalam teks-teks sastra seperti disebutkan, konflik antara kebutuhan lokal dan pengetahuan eksternal yang diserap dan diakumulasi dalam pengembangan komunitas pembelajaran, dapat diminimalkan. Karena, asupan nilai eksternal yang dikehendaki dan yang tidak dikehendaki lebih mudah untuk diidentifikasi. Eksternalisasi yang berlebihan juga lebih mudah dikendalikan. Hanya saja, tidak mudah untuk mendapat seperangkat nilai atau hasil-hasil lokal yang baik yang dapat digunakan untuk mengkristalisasikan dan melokalisasikan pengetahuan dan kearifan lokal yang berdaya guna dan membuahkan hasil secara penuh. Tipe-tipe dan hakikat yang asli lokal yang diekspresikan dalam sastra itu sendiri bisa saja hanya mengkristalkan hal-hal yang sama saja dengan yang sudah ada.

Dalam khasanah sastra Indonesia modern, masih banyak cara-cara atau model lain yang dikembangkan para sastrawan dalam menciptakan teks kreatifnya. Dua model yang dikemukakan di atas kiranya cukup memberikan gambaran alternatif pengembangan pembelajaran sastra ketika nilai-nilai budaya lokal yang terdapat dalam karya sastra diperhitungkan secara strategis dalam rangka membangun karakter dan ketahanan budaya bangsa. Pilihan terhadapnya lebih ditentukan oleh arah orientasi pengembangan budaya lokal sebagai identitas bangsa dalam rangka keseluruhannya, yakni konstelasinya dalam sistem budaya translokal (nasional) dan global.  Yang jelas, luasnya dependensi globalitas dan orientasi nilai lokalitas harus seimbang, jika tidak boleh yang lokal harus lebih besar daripada yang global.

3/. Gagasan tematik teks-teks sastra niscaya merujuk pada konteks kultural tertentu. Dinyatakan demikian karena aspek tersebut merupakan derivat konteks eksistensial pengarangnya. Dalam hubungan ini, konteks eksistensial lebih dekat dengan sangkanparan sosial-budaya, yakni lokalitas[3] yang mengkondisikan pengarang dalam proses kreatifnya. Misalnya saja, gagasan tematis dalam Ronggeng Dukuh Paruk tentu diderivasikan dari konteks eksistensial Ahmad Tohari sebagai pengarang Jawa yang jauh dari kutha-raja atau negara-gung serta jauh dari tata sosial-budaya adiluhung. Lokalitas Ahmad Tohari adalah Banyumas, Jawa mancanagari, lebih dekat dengan watu (batu) ketimbang dekat dengan ratu (raja). Oleh karena itu dapat dipahami dan menjadi wajar jika gagasan tematik dalam teks-teks Ahmad Tohari cenderung mengedepankan orientasi populis daripada elitis: ia pun berpihak pada kejelataan dan nasib rakyat kecil.[4]

            Ahmad Tohari adalah seorang pengarang yang menyadari eksistensinya sebagai kreator,[5] yang bisa saja merasa tidak mampu menciptakan teks-teks kreatif yang gagasan tematiknya diderivasikan dari lokalitas lain di luar lokalitas dirinya.[6]  Persoalan inilah yang mengemuka dalam panggung sastra Indonesia modern karena lokalitas para pengarang memang beragam. Tindakan kehendak sebagian dari mereka dalam mencipta teks-teks kreatif niscaya menyuarakan gagasan tematik sebagai derivat lokalitas masing-masing. Akan tetapi, banyak pula pengarang yang tidak sebatas itu.

Seperti dapat dibaca pada teks-teks tertentu, seringkali gagasan tematis yang disuarakan memang sengaja dipertentangkan (baca: didialogkan) dengan gagasan dominan dalam lokalitas dan historisitas diri pengarang yang bersangkutan, yang bisa saja berasal dari “lokalitas lain.” Situasi eksistensial yang dinamis pun akhirnya menjadi pilihan sebagian pengarang. Seperti sudah dikemukakan di atas, tokoh-tokoh wayang (purwa; Jawa) dalam teks-teks sastra tidak hanya dihadirkan dalam persesuaiannya dengan lokalitas para pengarang, tetapi juga hadir dalam perspektif baru yang berbeda, bahkan berseberangan dan dijungkirbalikkan. Hal itu menandai bahwa para sastrawan tersebut memang memilih dinamika eksistensial masing-masing. Dalam kaitan ini, tindakan kehendak mencipta teks kreatif pada akhirnya juga merupakan tindakan konstitutif dalam pengembangan dan pembentukan tradisi tematis.[7] Dalam tindakan itu seorang sastrawan akan menunjukkan komitmennya terhadap gagasan tematik tertentu, yakni dalam  memilih dan menolak, menaikkan dan menurunkan, serta menggabungkan dan memisahkan seperangkat gagasan tematik sebagai derivat lokalitasnya, juga dalam hal mendialogkannya dengan derivat lokalitas lain. Sastrawan pun menjadi partisipan aktif proses pengembangan gagasan tematik dalam tradisi kultural yang tidak hanya berhenti pada lokalitasnya. Teks-teks sastra secara tematik menjadi lokus pertemuan dan percampuran berbagai budaya, yang dalam bahasa Homi Bhabha (1994) disebut hibriditas budaya. Karenanya, di dalam teks-teks sastra batas-batas budaya (dan identitas) yang (dianggap) mapan seringkali menjadi kabur dan labil. Dalam hubungan ini,terdapat sejumlah kemungkinan “cara” yang dipilih dalam kaitannya dengan penyituasian lokalitas dalam teks kreatif ciptaannya.

Ada pengarang yang bertolak dari kesadaran bahwa lokalitas dalam teks kreatif ciptaannya berfungsi untuk mengkristalisasikan dan mengakumulasi berbagai hal yang eksternal (baca: lokalitas lain) yang cocok dengan bentuk-bentuk yang sudah ada. Ada pula pengarang yang mengkonstruksi jagat imajiner cerita dengan cara mempertahankan nilai-nilai lokal dan tradisi. Konflik pun dibangun dengan menempatkan nilai-nilai tersebut secara dialektis, yakni dihadapkan dengan persoalan-persoalan eksternal, tetapi relevan dan berguna bagi penguatan yang lokal. Dalam teks kreatif semacam ini, posisi lokalitas tertentu dalam relasinya dengan lokalitas lain tetap mengedepan sebagai penanda pentingnya akar-akar budaya lokal itu. Karenanya, tokoh-tokoh yang melahirkan dan menggerakkan peristiwa dalam cerita pun tampil sebagai sosok pribadi lokal yang berwawasan terbuka, yang mampu membangun dialog secara translokal. Bisa saja tokoh tersebut adalah individu yang utamanya bertindak pada tataran lokal, tetapi ia sebenarnya berkembang melampaui batas-batas lokalitasnya.

Persoalan lokalitas dalam sastra Indonesia bisa saja dipandang sebagai persoalan memasuki “kandang” budaya lokal. Dalam kaitan ini, teks sastra pun dapat diperhitungkan sebagai upaya membangun kesadaran budaya. Akan tetapi, ia bisa saja memunculkan paradoks ketika ditafsirkan secara linear bahwa kita akan hidup di masa depan. Oleh karena itu, teks-teks sastra sebaiknya ditempatkan sebagai bagian dari proses strategi budaya, yakni memposisikannya sebagai tindakan nyata para sastrawan dalam mewujudkan “rumah bersama” yang beraroma multikultural, tempat beragam lokalitas bertemu, berseteru, saling memberi dan menerima, serta saling memperkaya.

Sebagai fenomena budaya, posisi teks sastra (dan sastrawannya) selalu bersifat tidak stabil: lokalitas sebagai titik berangkatnya pun selalu dalam posisi berubah dan berubah terus. Karenanya, sandaran pemahaman identitas budaya pun  tidak harus berhenti pada lokalitas. Apalagi jika disadari bahwa sastrawan Indonesia pada hakikatnya adalah pejalan budaya: mereka selalu dalam pengembaraan dari satu lokalitas ke lokalitas lainnya. Linus Suryadi merumuskan posisi itu dalam sebiji puisi pendek berikut ini.

PENYAIR

Dia serahkan irama hidup antar desa & kotanya

Selama menyeberangi arus deras sungai ke hilir

Selama jiwa di dalamnya membuka isyarat tahasia

Bahwa penyair berdiri dan bersaksi di pinggir

Kadisobo, 30 April 1987

(dalam Rumah Panggung, Flores: Nusa Indah, 1988: 73)

Dan Linus sadar betul terhadap posisi itu, posisi pilihannya seba­gai penyair, penyair yang “berdiri dan bersaksi di pinggir (kehi­dupan),” penyair yang ikhlas buat “serahkan irama hidup antar desa & kotanya” pada kehidupan yang dihayatinya, “selama menyeberangi arus deras sungai ke hilir/ selama jiwa di dalamnya membuka isyarat rahasia,” buat mencapai posisi itu. Dalam biografinya, Linus tak pernah punya keinginan buat menamatkan pendidikan formalnya. Bagai seekor “kutu loncat desa” kelahirannya: Kadisobo; ia pun berpindah-pindah dari perguruan tinggi yang satu ke lainnya, yang dalam istilah Damarjati Supajar, peguruan tinggi Linus yang terakhir adalah alam semesta, Universitas Jagat Raya itu. Pilihan, atau tepatnya: keputusan, ini diambilnya dengan segala risiko yang sejak semula disadarinya: “Dihantami badai ombak/ lautan yang bergejolak/ Sampai pun ke puncak/ dalam rentangan waktu panjang// Bisakah kau mengelak/ oleh bentangan jarak/ Walaupun terjebak/ kuambil jalan setia bertahan//…”(sajak “Pulau Karang,” Coral Island, Yogya­karta: Karta Pustaka, 1990: 10); “… //Kalaulah nanti aku ter­ban­ting/ jauh harap dari yang kudamba/ Biarkan sebuah salib gading/ ter­ge­letak dan jadi karib setia//” (sajak “Gunung Karang,” Coral Island, Yogyakarta: Karta Pustaka, 1990: 12), yang kesemua­nya itu juga disa­dari sebagai sumber sekaligus tujuan pengabdiannya sebagai penyair.

Apa yang dikemukakan di atas sama sekali tidak menempatkan Linus sebagai seorang penyair yang lebih mengedepankan egosen­trismenya, malahan sebaliknya. Pilihan hidup menjadi “penyair” yang “berdiri dan bersaksi di pinggir,” sekaligus memposisikan dirinya seba­gai sesosok individu yang keberjagaan batinnya selalu disemangati oleh elan-kolektif, yakni kesadaran terhadap “situasi antara,” kesadaran terhadap lingkungan “desa & kotanya:” Kadisobo-Yogyakarta-Indonesia-Dunia.[8] Pulang-balik ia, baik dalam ke-“wadag”-an maupun ke-“sukma”-annya. Posisi itu kemudian ditegaskan dalam “Dinding-dinding Kota Yogya” (dalam Langit Kelabu, Jakarta: Balai Pustaka, 1980, sebelumnya diterbitkan oleh Pabrik Tulisan, Yogyakarta, dalam edisi sederhana/tensilan).

DINDING-DINDING KOTA YOGYA

I

bukan sanak bukan sahaya

bila mati aku, ikut berduka

kau menuding aku, aku menuding kau

kau dan aku menjadi satu

kerna dindingku, kerna dindingmu

dari mana kita, dunia bersatu

aku bukan aku, kau bukan kau

kau dan aku mendinding batu

kerna batuku, kerna batumu

dari mana kita, tak pernah tahu

II

bukan sanak bukan sahaya

bila mati aku, berlalu jua

kau menuding aku, aku menuding kau

kau dan aku menjadi seteru

kerna dindingku, kerna dindingmu

dari mana kita, dunia beradu

kau bukan aku, aku bukan kau

kau dan aku menuding batu

kerna batuku, kerna batumu

dari mana kita tak saling tahu

III

bukan sanak bukan sahaya

bila mati aku, hilang jua

kau menuding aku, aku menuding kau

kau dan aku menjadi tugu

kerna batuku, kerna batumu

dari mana kita dunia beku

kau tanya aku, aku tanya kau

kau dan aku mendinding batu

kerna batuku, kerna batumu

dari mana kita, tak bakal tahu

                         ( puisi 1974, dari: Langit Kelabu, Jakarta: Balai Pustaka, 1980: 52-53)

“Kesaksian-kesaksian”-an Linus sebagai “penyair” yang selalu berada dalam “jarak jauh/ dalam desah/aku tempuh/belum sudah” (puisi “Perkutut Manggung”) atas kehi­dupan “desa & kota,” juga terjadi pada sastrawan Indonesia pada umumnya, baik yang mencipta teks kreatif berupa puisi, cerpen, novel maupun drama.  Karenanya, sekali lagi, teks sastra Indonesia merupakan ruang-ruang budaya dan “medan” tempat para pejalan itu menjadi pengembara pulang-balik, dan ruang-ruang itupun meniscayakan dirinya sebagai “rumah bersama,” yang di dalamnya norma-norma, nilai-nilai, kepercayaan, simbol, dan praktik-praktik kultural yang bersifat dan berpotensi shared.

4/. Orientasi pengembangan budaya lokal dalam sastra dan pembelajarannya bisa saja secara total menolak pengetahuan dan keterlibatan global, tetapi secara kuat menekankan relevansi dan keterlibatan komunitas lokal dalam berkebudayaan. Karena, nilai-nilai lokalitas yang ada, identitas kultural, pegalaman komunitas, dan pengetahuan lokal merupakan bagian-bagian inti kebudayaan, yakni kebudayaan yang terikat oleh tempat secara tradisional, yang diisolasikan dari komunitas lokal dan jagat luar. Tujuan pengembangan, materi budaya, dan praktik berkebudayaan dipelihara agar tidak berubah untuk kurun waktu yang lama dan sangat kecil relevansinya dengan pengalaman komunitas keseharian. Terdapat kesenjangan besar antara praktik berkebudayaan yang terjadi dengan realitas global dan lokal.

Sudut pandang ekstrem tersebut niscaya tidak menguntungkan ketika pengembangan budaya lokal dalam dan melalui pembelajaran sastra diperhitungkan sebagai komponen strategis dalam rangka nation and character building, termasuk dalam fungsi ideologis dan pedagogisnya. Individu dan komunitas lokal sering kehilangan tradisionalitasnya pada saat berhadapan dengan tantangan serius dalam era baru transformasi dan globalisasi. Oleh karena itu, ke depan, nilai-nilai lokal dalam sastra hendaknya diorientasikan pada pelokalan dan pengglobalan sekaligus melalui dan dalam pembelajaran sastra. Dengan cara demikian, imperatif kultural dalam pembelajaran ditunaikan melalui penekanan lokalisasi dan globalisasi sekaligus. Skenario pembelajaran semacam ini bertujuan melokalkan pengetahuan dan sumber-sumber global dan membuatnya valid dan relevan dengan konteks lokal.

Apabila orientasi pembelajaran sastra diarahkan pada lokalisasi dan globalisasi sekaligus, konsepsi budaya dan pembudayaan tentang, melalui, dan dengan sastra sebagai teks kultural, menjadi penting untuk dipertimbangkan dalam praktik pengelolaannya di kelas-kelas pembelajaran. Proses pengelolaan yang cenderung menekankan aspek tekstual semata harus segera ditinggalkan dan diganti dengan pengembangan yang menyediakan ruang dan peluang bagi komunitas pembelajaran sastra untuk meningkatkan kreativitas dan “logika budaya”-nya. Situasi dan posisi siswa sastra sebagai penerima dan peraga pasif, harus didinamisasikan sehingga ketergantungannya dapat direduksi sedikit demi sedikit. Dalam kaitan ini, pengembangan yang bermakna harus diciptakan dan dirancang secara kreatif, sehingga memungkinkan terjadi interaksi dan negosiasi untuk penciptaan arti dan konstruksi makna dalam diri setiap siswa yang terlibat di dalamnya.

Hal tersebut penting untuk diperhitungkan karena siswa mengkonstruksikan pengetahuan atau menciptakan makna sebagai hasil dari pemikiran dan interaksinya dalam konteks lokalitasnya. Mereka bisa saja menciptakan makna dan pengertian baru, berdasarkan interaksi antara apa yang telah dimiliki, diketahui, dan dipercayai, dengan fenomena, ide, atau informasi baru yang dihadapinya dalam teks sastra. Bahasa pun tidak berhenti pada fungsinya yang reproduktif, tetapi secara dinamis menunjukkan fungsi konstruktifnya.

Konsepsi belajar tentang sastra sebagai teks kultural menempatkan teks tertentu hanya sebagai pengetahuan yang harus diketahui secara kognitif. Konsepsi belajar dengan  sastra sebagai teks kultural terjadi pada saat ia diperkenalkan kepada siswa sebagai cara atau metode untuk mempelajari sesuatu hal di luar atau yang terkait dengannya. Konsepsi belajar melalui sastra sebagai teks kultural merupakan strategi yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk menunjukkan pencapaian pemahaman atau makna yang diciptakannya dalam suatu situasi belajar melalui aneka cara.

Karena teks-teks sastra sebagai teks kultural merupakan “rumah pengalaman kemanusiaan,” keterlibatan dan “perseteruan” siswa dengannya memungkinkan mereka “belajar berbudaya” lebih banyak daripada apa yang seharusnya. Dengan cara demikian, siswa tidak hanya belajar sastra sebagai teks kultural, tetapi juga berbagai hal yang ada dalam komunitasnya – termasuk nilai-nilai kearifan lokal dan miskonsepsi-miskonsepsi yang inheren di dalamnya. Keterlibatan siswa dengan beragam bentuk teks sastra sebagai teks kultural dalam proses pembudayaan sekaligus berarti terbukanya ruang dan peluang bagi mereka untuk secara bebas menggali prinsip-prinsip dan nilai-nilai kebudayaan berdasarkan konteks yang sudah dikenalnya, menemukan hal-hal yang bermakna di sekelilingnya (dalam komunitas budayanya), dan mendorongnya untuk membuka dan menemukan hal-hal yang baru. Dengan demikian, dalam menghadapi berbagai tantangan kehidupan, mereka pun diharapkan mampu menjadi pribadi-pribadi yang berkedaulatan (sovereign individuals) karena memiliki karakter dan ketahanan budaya yang tangguh.

            Secara kultural, pribadi berdaulat adalah pribadi yang mampu merumuskan eksistensi diri di tengah konstelasi keberagaman kosa-budaya berikut nilai-nilai kearifan yang terkandung di dalamnya. Ia menyadari bahwa kosa-budaya bangsa yang mengkondisikannya begitu melimpah ruah dan beragam. Dengan demikian, apapun bentuk dan wujudnya, budaya bangsa tersebut merupakan dan menjadi modal dan identitas diri, benteng, serta sekaligus sebagai “paspor utama,” terlebih lagi, dalam tata pergaulan dan tegur-sapa global. Menjadi modal dan identitas karena dengan dan melalui budaya kita dikenal oleh dan memperkenalkan diri kepada bangsa-bangsa lain. Budaya merupakan modal dan identitas kita dalam berelasi dan berinteraksi dengan “yang lain,” yang bukan kita, liyan, the others. Pengakuan bangsa-bangsa lain atas tingginya nilai-nilai budaya yang kita miliki, misalnya saja, merupakan “paspor,” yang melegitimasi bahwa secara kultural kita sah bergaul dan berposisi setara dengan mereka. Sementara itu, proses berelasi dan berinteraksi dengan “yang lain” itu juga meniscayakan masuknya beragam nilai secara tak terhindarkan, yang dalam sejumlah hal acapkali bertentangan dengan nilai-nilai yang sudah lama terinternalisasi dan diyakini. Dalam konteks inilah, nilai-nilai yang inheren dalam kosa-budaya bangsa berfungsi sebagai benteng.

Dalam konstelasi seperti dikemukakan di atas, posisi pendidikan, termasuk di dalamnya adalah pembelajaran sastra, sebagai “proses pembudayaan” pun layak dipertanyakan: sudahkah ia menunaikan imperatif ideologis, edukatif, dan kultural sebagai fungsi-fungsi utama dalam praksisnya. Terdapat paling tidak empat alasan yang dapat dikemukakan dalam kaitan ini. Pertama, dalam keseluruhan dan keutuhannya, kebudayaan merupakan lahan dan habitat utama bagi persemaian benih-benih karakter, tempat identitas dan kepribadian tumbuh dan berkembang. Kedua, kebudayaan memerlukan upaya pemeliharaan, pengembangan, dan pemberdayaan melalui pendidikan, utamanya dalam mencerahkan pentingnya norma/nilai, perilaku, dan benda-benda budaya kepada masyarakat. Ketiga, nilai-nilai luhur budaya bangsa akan menjadi sesuatu yang asing bagi masyarakat apabila praksis pendidikan dilepaskan dari bingkai dan orien­tasi budaya. Keempat, fungsi kebudayaan sebagai sumber nilai bisa saja lama-kelamaan akan hilang apabila tidak didukung oleh masyarakat yang sadar dan terdidik. Butir-butir ini menunjukkan adanya hubungan resiprokal dan dialektis antara pendidikan dan kebudayaan: sebuah relasi yang penting bagi upaya penggalian dan pengembangan kearifan lokal dalam konteks pendidikan karakter bangsa di era global.

Dalam menunaikan imperatif yang diembannya, pembelajaran sastra sebagai bagian penting dari proses pendidikan dalam keseluruhannya sudah sewajarnya menempatkan pentingnya keberagaman dan kearifan budaya lokal sebagai sumber inspirasi. Terlebih lagi jika disadari bahwa teks-teks sastra Indonesia pada dasarnya merupakan “rumah besar” yang di dalamnya keberagaman itu tinggal.

Dengan plus dan (banyak) minusnya, “ruang” Kurikulum 2013 sebenarnya, betapapun samarnya, sudah mengisyaratkan hal itu. Artinya, kesamaran dan “kekurangan” kurikulum hendaknya disikapi dan dimaknai secara kreatif. Bukankah ajaran fenomenologis sudah mengajarkan kepada kita bahwa tatkala kita menghadapi indeterminasi, blanks, gap, atau ruang kosong, kita perlu “melengkapi”-nya dengan melakukan konkretisasi? Dengan sikap dan iktikad baik, kita memang perlu meruwat Kurikulum 2013 agar sukerta-nya menjadi hilang, dan upaya ini sangat dimungkinkan dalam kaitannya dengan pembelajaran sastra.

5/. Secara konseptual, Kurikulum 2013 disiapkan untuk memperkokoh kompetensi siswa dalam hal sikap, pengetahuan, dan keterampilan, di samping untuk memperkuat pendidikan karakter. Untuk itu, Kurikulum 2013 mengedepankan proses pembelajaran yang mendukung kreativitas dengan menekankan observing (mengamati), questioning (menanya), associating (menalar), experimenting (mencoba), dan networking (membentuk jejaring), yang kesemuanya berporos pada Kompetensi Inti (KI) dan Kompetensi Dasar (KD).

Dalam Kurikulum 2013, KI berfungsi sebagai elemen pengorganisasi KD, baik dalam tataran vertikal (antara kelas/jenjang dan kelas/jenjang seterusnya agar akumulasi konten yang dipelajari memiliki kesinambungan) maupun horizontal (antara konten suatu mata pelajaran dan mata pelajaran lain dalam kelas yang sama agar terjadi proses saling memperkuat). Sebagai acuan KD,  KI terdiri atas empat kategori yang saling terkait, yakni sikap keagamaan (KI 1), sikap sosial (KI 2), pengetahuan (KI 3), dan penerapan pengetahuan (KI 4), yang kesemuanya harus dikembangkan secara integratif dalam setiap peristiwa pembelajaran. KI 1 dan KI 2 dikembangkan secara tidak langsung (indirect teacing), yakni ketika siswa belajar tentang KI 3 dan KI 4.

Paparan ringkas di atas menunjukkan bahwa Kurikulum 2013 (diam-diam) mencoba memberdayakan konsep belajar tentang, belajar melaui, dan belajar dengan, secara terpadu. Penguasaan pengetahuan tentang sastra dan kemampuan menerapkan pengetahuan yang dikuasainya itu merupakan jalan yang melalui dan dengan-nya siswa membangun kesadaran religius dan sosial dalam diri masing-masing. Dengan cara demikian, fungsi organisatoris KI pun diharapkan tercapai. Inilah tantangan utama yang ditawarkan oleh Kurikulum 2013.

Keberadaan (baca: perlu dihadirkannya!) sastra dalam kurikulum bahasa dan sastra memungkinkan dilakukannya pengkajian dan pengujian efek-efeknya pada diri siswa. Proses pembelajaran sastra bisa saja menjadi suatu medan eksplorasi terhadap motivasi dan respons siswa. Karenanya, konstruk-konstruk psiko­lo­gis tertentu, seperti identitas diri, empati, refleksi, dan proyeksi, dapat diidentifikasi, dikembangkan, dan dikukuhkan dalam dan selama  proses pembelajaran berlangsung. Apabila hal-hal ini bisa dilaksanakan, niscaya pembelajaran sastra akan berkembang secara lebih dinamis, kritis, dan kreatif.

“Pemanfaatan” sastra dalam pembelajaran dapat menghasilkan  pembacaan yang berbeda-beda terhadap teks tertentu, yang semuanya ditentukan oleh tingkatan sofistikasi pembacanya (baca: siswa dan guru). Dalam hubungan ini, pemahaman hendaknya tidak selalu berpulang pada teks karena teks-teks sastra selalu menyediakan “ruang-gaung” yang menyebabkan makna dalam teks tidak pernah tetap dan baku karena bahasa yang menjadi mediumnya juga berpotensi berubah terus-menerus. Bahkan, suatu teks tidak hanya sebatas bersifat unik dan partikular karena ia bisa saja merupakan amalgam sejumlah teks lain: relasi intertekstual sebuah teks dengan teks lain merupakan keniscayaan. Oleh karena itu, pembelajaran sastra mestinya juga memperhitungkan proses bagaimana suatu teks disusun dan bagaimana suatu teks dibaca. Implikasinya, makna suatu teks mungkin dikonstruksikan bagi pembaca dan mungkin pula oleh pembaca; setiap teks menawarkan, bahkan mengajarkan “ideologi” tertentu; konteks tempat teks dihasilkan merupakan hal yang begitu penting dalam penyusunan teks; terdapat makna ganda dalam teks, beberapa di antaranya bersifat terkedepankan; teks seringkali menyusun dan sekaligus meminggirkan gagasan (individual) tertentu dengan cara menempat­kannya secara spesifik.

Dalam pelaksanaan pembelajaran sastra, sejumlah teks bisa saja saling mendukung dan ber­sifat ko-eksisten. Karenanya, peristiwa pembelajaran pun meniscayakan dirinya menjadi gelanggang yang di dalamnya sejumlah “perbedaan ideologis” saling berseteru, saling meniadakan, dan akhirnya saling melengkapi: teks-teks dide­kon­struksi dan kemudian direkonstruksi. Dengan cara demikian, kelas pembelajaran sastra pun menjadi sebuah forum ideologis, yang melaluinya respons terhadap sastra yang lebih publik dan lebih eksplisit dimungkinkan terjadi. Transformasi yang dikehendaki juga akan tercapai karena (kon-) teks psi­ko­logis tidak disamarkan dan disembunyikan.

Pembelajaran sastra yang mampu menghadirkan model-model kreatif para sastrawan sebagaimana sudah dikemukakan, dalam arti mampu menjelaskan dengan baik melalui proses meaning-making dalam kelas pembelajaran, diharapkan mampu mendorong komunitas pembelajaran untuk memelihara nilai-nilai tradisional, identitas kultural, dan akumulasi pengetahuan lokalnya yang diharapkan tumbuh, berkembang, dan berinteraksi dengan asupan energi dari sumber-sumber eksternal. Akan tetapi, jika situasi pembelajaran sastra hanya berhenti pada proses meaning-getting, dengan hanya mengacu pada akar kultural yang sempit dan miskin, individu-individu yang terlibat dalam komunitas pembelajaran sastra pun akan menjadi begitu terikat. Untuk menghindari hal ini, juga untuk menghindari jebakan pertumbuhan dan perkembangan yang hanya bersifat teknis jangka pendek, dinamisasi  pembelajaran sebagai proses pembudayaan hendaknya dilakukan secara berbarengan.

Akhirnya, untuk menutup paparan sederhana ini, berikut dikemukakan sebuah puisi panjang Darmanto Yatman.

MARTO KLUNGSU DARI LEIDEN

semula ia diparabi Marto Legi, karena lahir pada hari Legi, paing, pon, wage, kliwon

kemudian ia diparabi Marto Klungsu, karena setelah putus sekolah ongko loro, dia sudah merasa seperti Raden panji Raras membawa ijasahnya, cari tahu siapa bapaknya yang tinggal di bilangan kraton Sala

Lha sudah pasti Kanjeng Raden Tumenggung tak sedia ngaku anak si kemproh bercelana kolor, procotan lembu petengnya dari desa Plumbon, Karanglo, Delanggu

pulang pulang sebuah benjolan menclok di kepala Marto

itulah sebabnya dia diparabi Marto Klungsu

ibunya mbok randha Dapdapan, umur 13 sehabis

mens pertama jatuh kasmaran pada Den Jeng Gung

yang bersedia untuk membenihinya

Sendika, katanya, ketika Den Jeng gung bilang

bahwa dia harus tetap di desa menjadi randha dapdapan untuk calon putranya dibawa oleh sinder kebon tebu, meneer Van Leiden yang kasmaran sama mbok randha Dapdapan, jadilah Marto sekolah di negeri water molen

jadi doktor Antropologi, punya bini Marriene van Kablund ia pulang ke Jawa untuk menyelidiki kenapa ibunya hidup dalam angan-angan legenda raden panji, dan Den Jeng Gung bisa tetap enak-enak jadi Sang Pangeran

            Mestikah mesin komputerku berkokok:

            Bak bak bak. Kuku kluruk?!

            Dat is te erg

            Halanganku utama adalah kebanggaan palsu ibuku

            untuk mensetiai sang pangeran, bapak biologisku

            Verdom zeg!

            Ben ik Panji Raras?!

Dari Halim Marto Klungsu langsung naik taksi ke pendapa Sasanamulya, Sala

Dalam hatinya mendidih darah biru yang dulu,darah Damarwulan pacar Raden Ayu Kencanawungu yang membuatnya jantungan selalu

tapi dari dalam pendapa suara bapanya dehem dehem menggetarkan jantungnya

            Allah. Allah. Anakku ngger

            tak salah lagi ucapan Kiyai Dulkangidah yang bijak

            meramal anakku bakal jadi Pangeran Pekik

            yang akan mengangkat derajat keprawirananku

            Duduk ngger, duduk

            sudah kusediakan putri Centini jadi sisihanmu

            tak butuh benges sama idep palsu

            tak butuh sosis babi apa roti keju

            gemati, nastiti ngati ati

            pinter mijeti dan pinter ngalembana lelaki

Si Marto Klungsu lulusan Leiden, si otak encer saingan komputer si tinggi hati karena prestasi tiba-tiba jongkok di kaki pendopo

            Sendika, ya papi, bapa bendaraku!

(Eh, mestikah ia kita parabi Marto Sendika, begitu?!)

                                                       (dari Karta Iya Bilang mBoten, 1981)

Lereng Merapi: 18 Desember 2013


[1] Disampaikan pada Seminar Nasional Program Studi Pendidikan Bahasa Indonesia Pascasarjana Universitas Negeri Semarang tanggal 22 Desember 2013.

[2] Prof. Dr. Suminto A. Sayuti adalah Guru Besar pada Fakultas Bahasa dan Seni Universitas Negeri Yogyakarta.

[3] Dalam kaitan ini, lokalitas tidak harus selalu dimaknasi sebagai dan disamakan dengan etnisitas.

[4] Hubungan antara aspek tematik teks dan lokalitas pengarang tidak hanya berlaku pada teks-teks mainstream dan monumental seperti trilogi Ahmad Tohari. Teks-teks lain yang relatif sederhana novel-novel populer sebagai bacaan santai juga secara jelas berakar pada lokalitas pengarangnya.

[5] Pelaku yang sadar untuk bertindak mengatasi dunia dan realitas yang (mungkin) memusuhi dan menindasnya.

[6] Ketika menanggapi pandangan saya pada Seminar Internasional yang diselenggarakan oleh Universitas Jendral Sudirman, Purwokerto tanggal 30 Oktober 2012, bahwa “sastra Indoensia modern sejatinya adalah sastra lokal,” Ahmad Tohari menyatakan bahwa “sastra memang harus ditulis selokal-lokalnya.”

[7] Lihat Seung, 1982. Thematics and Semiotics in Hermeneutics.

[8] Sepotong kutipan berikut ini juga membuktikan hal itu:

Neti dan ayahnya berdiskusi mengenai identitas kakaknya Bowo, yang bersekolah di Jenewa, bekerja di lembaga internasional di Jenewa, dan menikah dengan perempuan Yunani, tinggal di Jenewa.

“Apa Mas Bowo itu  masih manusia Indonesia?”

“Masih, masih, Cuma lain, mungkin lebih tepat manusia pasca-Indonesia.”

“Sudah bukan Indonsia lagi?”

“Bukan begitu, pasca artinya masih tetap sama, tetapi sekaligus menjadi lain. Papi di KTP dan nyatanya menyatakan diri berbangsa Indonesia, tetapi sekaligus menjadi lain. Papi di KTP dan nyatanya menyatakan diri berbangsa Indonesia, tetapi kan tetap orang Jawa yang suka wayang, alias manusia Indonesia yang pasca-Jawa. Pascasarjana kan tetap sarjana juga, tetapi meningkat.”

“Meningkat? Si Bowo meningkat? Tinggal di luar negeri terus-menerus artinya meninggkat? Bukankah itu erosi namanya?”

“Hei, hei, Papi, jangan lupa, jangan mengira erosi itu selalu buruk. Pulau-pulau Nusantara kita ini menjadi sejahtera justru berkat erosi gunung-gunung, lho! Erosilah yang memungkinkan terbentuknya tanah ngarai dan delta-delta yang sangat subur dan lebih produktif, jangan lupa Pap.”

(Mangunwijaya, Burung-burung Rantau, 1993:59).